Abonner
Del
Del
Integrer
Naturfagsdidaktiske nuancer er din ugentlige podcast om naturfagsdidaktikkens fascinerende verden. Vi udforsker bredden og dybden af naturfaglig undervisning i grundskolen, med et kritisk og nysgerrigt blik. Hver episode tager fat på specifikke emner eller temaer, hvor vi diskuterer pædagogik, didaktik, og naturformidling med lærere, undervisere og forskere. Vi tilbyder praktiske tips, refleksioner og inspiration til at styrke din undervisningspraksis. Målet er at inspirere lærerne til nye didaktiske overvejelser i undervisningen, og bidrage til diskussionen om, hvad god undervisning er. Vær med når vi sammen udforsker, hvad undervisningen kan bidrage til for børn og unge.
Podcasten udgives af Naturcenter Amager Strand og CFU/KP
Du lytter til podcasten Naturfads Didaktiske nuancer podcasten, hvor vi dykker ned I Naturfads detekens fascinerende verden hver uge samt med nye spændende gæster Vi vil gerne give dig der underviser I naturfag I grundskolen tips, tricks og inspiration der kan styrke din undervisning Din vært er Annette Vestergaard Nielsen og Thomas Sigler Larsen. Velkommen til! I dag skal det handle om, hvorfor vi skal læse og skrive I naturfag. Og til det har vi inviteret Ruth Mululdmed og Grethe Kjær Jacobsen med til at tale om læsning og skrivning I naturfag, og inden vi går I gang, så tænker jeg, at så skal vi alle sammen lige have mulighed for at præsentere os selv. Vil du starte, Grethe?
Speaker 2:Ja. I ved jo, hvad jeg hedder. Jeg har arbejdet som lærer og konsulent I grundskolen hele mit liv.
Speaker 3:Jeg hedder Ruth Mululdbal, og jeg har arbejdet I mange, mange år I læreruddannelsen.
Speaker 1:Og Annette, du skal også have mulighed for at sige, hvad der er.
Speaker 4:Tak Thomas. Tak Thomas. Jeg er så glad. Jeg er på CFU Center for Undervisningsmidler. Og jeg har set det ikke sidste gang, at vi optog, men jeg vil faktisk ikke sige, at alt, hvad vi snakker om her, kan man få hjælp til hos CFO.
Speaker 4:Man kan altid ringe til mig, og så kommer jeg ud, og så er det næsten et:et konsulentvejledningen, der der er mulighed for. Det
Speaker 1:er faktisk nærmest derfor, vi lever sammen. Det er fordi, så kan du hjælpe mig.
Speaker 3:Nå. Nej, det vidste
Speaker 4:jeg slet ikke. Og hvis man mangler nogle remedier, så låner man vi også bare hos os. Det er jo det, CF kan. Vi er verdens bedste service virksomhed.
Speaker 1:I dag skal du handle om læsning og skrivning af naturfag. Så det er måske også ekstra relevant at sige, at man både kan låne bøger og skriveredskaber, skal man måske selv sørge for, men også ellers bruge
Speaker 4:Vi tog Mødte Ruth for 10-femten år siden. Vi anede ikke ret meget om det her med læsning. Og slet til naturfag, for hvorfor skulle man dog gøre det? Det kunne jeg tænke mig, er det første spørgsmål. Hvorfor skal vi bruge tid på læsning og skrivning I naturfag, når vi meget hellere rode I planter og vand.
Speaker 2:Det kan jeg godt se. Det er der faktisk rigtig mange grunde til. En af grundene er, at naturfag viden kan man ikke altid lære ved at observere eller erfare eller lave undersøgelse eller rode I jorden. Der er ting, som man ikke kan iagttage. Man kan godt lave en undersøgelse, hvor man ser på lys og en del af fotosyntesen, og man kan se, at der kommer bobler op fra et blad, der ligger nede I vandet.
Speaker 2:Men vi kan ikke se, hvorfor det sker.
Speaker 4:Eller hvad det er. En boble er så meget.
Speaker 2:Der er man nødt til at bruge skriftsproget eller sprog ud I det hele taget til at finde ud af og få forklaringen på, hvad det er, der sker.
Speaker 4:Når vi bruger sprog I sådan en situation, er det første, jeg gør, når jeg er sammen med eleverne. Vi taler om det. Vi ser, hvad der sker, vi taler om det. Måske har vi skrevet en lille instruktion I, hvordan de skal gøre for at få den her luftboble.
Speaker 2:Lige pludselig luftboble. Kan man måske få samlet det op? I forsøg? Nu kommer jeg ind på noget naturfaglige, som jeg nødvendigvis lige siger: Om du
Speaker 4:er trygge hænder? Du er trygge hænder. Du skal nok. Thomas vil noget om krabber.
Speaker 2:Ja.
Speaker 4:Jeg ved noget om Der må være noget,
Speaker 2:jeg ved noget om.
Speaker 1:Jeg tænker lige præcis, nu nævner du krabber og planter og sådan noget der, men Jeg står her på et naturcenter, og jeg vil gerne lære noget om eller have at børnene får en viden om livet ude I havet, og hvorfor er det så jeg kan bruge læsning og skrivning ind I det? For det er jo måske ikke lige mig her på et naturcenter, men de lærere som kommer her, hvorfor skal de så koble læsning og skrivning ind I naturfag? Måske I hvert fald I indskolingen? Det
Speaker 2:er jo fordi de kan fastholde den viden de har fået hos jer. De kan tegne krabberne, det kan de tegne og snakke om. Tegning er vel
Speaker 4:også den første form for sprog. Vi har en modulering af det, vi gør og ser. Først tegner vi, og så
Speaker 2:kan vi skrive enkelte ord. Efterhånden kan man også skrive sætninger. Man kan skrive fællesskab, hvor det er læreren, der skriver. Og hvor det er eleverne og læreren, der snakker om, hvad der skal skrives.
Speaker 4:Jeg har tit hørt jer tale om, at når man har været på tur, når man kommer hjem så sætter man sig ned og laver en fælles beretning om, hvad var det, der foregik. Hvorfor er det godt? Hvad kan det?
Speaker 3:Det er en rigtig god måde at starte med at få sprog på det, man har oplevet. For det at fortælle om, hvad man har gjort, det er jo den samme måde, som man plejer at bruge sprog på. Når man nu kommer hjem fra et eller andet: Nej, nu skal du bare høre, hvad vi har oplevet og så videre. Så det ligger meget meget tæt på det sprog, de kan.
Speaker 1:Det er
Speaker 4:man så som læge fortælende.
Speaker 3:Ja. Ja. Fortælende sprog. Først gjorde vi sådan, og så så vi det. Og det der, det var rigtig sjovt.
Speaker 3:Og det var ulækkert, eller hvad det nu kan være. Det, læreren kan forsøge, det er at putte nogle ganske centrale få fagord ind I det, så de begynder at få dem I munden. Fordi du lærer ikke sprog, bare ved at høre andre sige det. Du bliver nødt til selv at bruge det. Og det er en stor opgave, læreren har at sørge for, at eleverne anvender det sprog, de skal.
Speaker 3:Om det så er I hverdagssætninger I første omgang, det gør ingenting.
Speaker 4:Fordi så skal man rette hen imod en anden form for tekst. Altså en mere generaliserende. Altså: Krabppen var sød. Det er en Krabppen. Krabppen er ikke blevet.
Speaker 4:Krabppen er rød. Eller er den det? Nej, det er den heller ikke. Okay, Krabppen er der. Og så kan vi så generalisere på en eller anden måde.
Speaker 4:Og hvad sker der så med sprog ud og med teksterne, når vi begynder at generalisere?
Speaker 3:Når vi begynder at generalisere og forklare, hvorfor krab ser ud, som den gør. Hvorfor har den den farve, den har? Hvorfor har den sådan nogle klogaks? Det ville da være meget rarere, hvis den ikke kunne nivever os I fingeren. Hvorfor har den det?
Speaker 3:Der begynder vi jo allerede at gå ud over det, vi kan se. Det er det første skridt, der begynder at stille de spørgsmål. Hvorfor kan det være osv. Og der bliver vi jo nødt til at hente viden et eller andet sted, for det kan vi ikke finde I krabben. Det må vi finde nogle andre steder.
Speaker 3:Enten I nogle bøger, eller læreren der fortæller det, eller hvad det er. Hvis vi bare kunne iagttage naturen, så ville alle jo være fantastiske naturfagseksperter.
Speaker 4:Det var det, jeg siger. Jeg skal I gang
Speaker 1:bare kigge.
Speaker 2:Ja, jeg
Speaker 4:siger nogle gange det her med, at hvis vi ikke har et kort, og vi skal gå rundt, og vi skal ligesom se, hvor stor Danmark er, og vi tager en tur hele vejen rundt, Så er det det, vi når det år. Ja, stort set. Vi skal have kort ind. Vi skal have nogle andre
Speaker 3:symbulkker ind. Vi skal have tilført viden udefra. Og det får man primært igennem sproget.
Speaker 1:Men det er vel også en måde at forankre med viden.
Speaker 3:Ja, og det er den anden side af det. Det ene det er, at du kan tage viden ind med at læse og selvfølgelig også ved at høre. Men for selv at kunne Altså, det er ligesom med mundtlig sprog. Du bliver nødt til at have sproget I munden. Så bliver du også nødt til selv at lave den slags tekster, som man har I naturfag.
Speaker 3:Fordi teksterne er ikke bare sådan en skal rundt omkring et indhold. Den måde teksterne er bygget op på, det er også en måde at tænke naturvidenskab på. I tænker I årsager og virkninger. Og hvis man skal lave sådan en tekst, der handler om krabppens udvikling. Den begynder som en krabbe eller
Speaker 1:som en larve.
Speaker 3:En larve, ja det kunne være på, hvor man startede henne. Ja. Hønlen eller ægte. Og så udvikler den sig på en eller anden måde. Skal man forklare den der udvikling, den har, så bliver man nødt til at have fat I en tekst, hvor man først siger, hvad det er for noget man snakker om.
Speaker 3:Og så har man et afsnit, og det er så der, hvor man begynder, hvis man nu begynder at hacke det næste afsnit, det hedder så, at så bliver den til osv. Og de der afsnit, dem kan man ikke bytte om fordi der er en bestemt rækkefølge. Men hvis du nu skulle beskrive krab, hvad den består af. Så kunne du vælge at starte med Øjnene. Og så det næste du kunne tage, det kunne være klørerne.
Speaker 3:Nej, det hedder klo, ikke?
Speaker 1:Ja, kloaks. Klø, ja.
Speaker 3:Så kunne det være kroppen, og så kunne det være andre ting.
Speaker 4:Så nogle gange I vores beskrivelser er der en rækkefølge. Og andre gange er der kaos. Ja.
Speaker 3:Nej, det er kaos,
Speaker 4:men kaos.
Speaker 2:Men man selvbestemt.
Speaker 3:Du skal bare sørge for at have nogle afsnit til det, du synes er væsentligt at beskrive. Om den der krabbe for at du har et helhedsbillede af den.
Speaker 4:Så inden man beder børnene om at skrive eller arbejde med noget så skal vi faktisk kende til, hvad det skal være til sidst. Ellers ved vi ikke, hvilken
Speaker 1:tekst det skal være. Men det handler vel også om, at nu sagde jeg til at starte med, at vi kan ikke observere alting, og så ville det være utroligt nemt. Det handler vel også om, at der er nogen Vi har sammen taget nogle beslutninger om f. Eks. Krabber.
Speaker 1:De har ikke otte ben og to klogt sagt de har ti ben, og de forreste de er klogt sagt. Så det er også noget med de der ting, hvor vi har faktisk besluttet, at det har ti ben. Og det er ikke hænder de forreste. Det er ikke arme. Alle sammen er ben hele vejen rundt.
Speaker 3:Og det er det, der bliver bevaret I skriftsproget. Det er det, der gør, at vi kan bevare en fælles viden. Før man fik skriftsprog, kunne man ikke have sådan en generel viden over hele verden, som vi har nu. Man kunne heller ikke udvikle den viden, for man kunne ikke læse hinandens tekster. Det kan man nu.
Speaker 3:Men det kan
Speaker 2:man jo heller ikke observere, fordi når man skal kategorisere ud fra sådan et billede så kunne man godt sige: Ja, der er otte'ere, og så er der to af nogle andre slags.
Speaker 4:Eller man kan sige forben, literitter.
Speaker 1:Rørben og venstreben.
Speaker 3:Det er derfor farvesprøver er det jo ikke.
Speaker 4:Og det er jo der, hvor det bliver et fag. Ja. Altså når vi har de der beslutninger for, hvornår skiller vi det ene fra det andet. Og det er der, hvor faget også nogle gange går I opløsning, når art ikke er det samme, som vi troede, det var. Lang du
Speaker 2:døde, ikke?
Speaker 3:Det er der, skrift bliver vigtigt. For så kan den næste sige: Nej, det, jeg observerer, det passer ikke med de de beskrivelser, de generiseringer, som man har lavet her. Fordi nu har jeg ti andre ting, som jeg har observeret, eller hundred, eller hvor meget nu er. Så den teori, den passer ikke længere, vi skal have formuleret en ny. Det er skriftsprog, der muliggør den udvikling.
Speaker 4:Så vi læner os op nogle teorier. Er det teorierne eller hvad kan man sige det særlige ved fagsproget, der gør det anderledes I forhold til dansk? Er det derfor? Der er mange, der siger: Vi skal læse om naturfag, så vi tager dansklæreren ind. Så tænker de ikke, at de ved noget om naturfag.
Speaker 4:Hvor ligger forskellen fra det, de læser I dansk og det, de læser I naturteknologi?
Speaker 2:I dansk læser de også fagtekster, men det er meget få. Det er som regel nogle andre slags fagtekster end noget fagfaglig viden, som der er I naturfag.
Speaker 4:Nogle gange er det sådan, at når jeg ser de læser bøger Vi har masser af fagbøger hos mig Der er nogle, der læser om ræven, Houm og om elefanten. Og det er meget fragmenteret, hvor jeg tænker nogle gange: Hvad vil de vide? Læser de, fordi læreren siger, de skal læse? Eller læser de for at opnå en viden til at løse et eller andet? Eller blive nysgerrige på noget, som de var nysgerrige på I forvejen?
Speaker 3:Når man tager fagbøger op I dansk så er det meget ofte, at man tager op, at det er en bestemt struktur, der er I fagbøger, når man skal lære at finde rundt I dem. Hvor meget man har fokus på sproget, det ved jeg ikke. Men den kobling, som kun kan finde sted I naturfag, det er den der helt specifikke måde, som sproget fungerer på. Jeg kan give et eksempel. Vi har noget, der hedder omstændigheder I den måde, vi arbejder med sprog på.
Speaker 3:Og det handler om, hvor noget er, hvordan noget er, hvorfor noget er, hvad årsagerne til det er osv. Hvis man går ind I naturfagekst, så hvor og hvornår, det er sådan ret konkret. Det kan man se. Men det der med hvorfor og
Speaker 2:på hvilken måde.
Speaker 3:Der er det, at den naturfaglige teori kommer ind. Så hvis man nu I tekster begynder at finde de omstændigheder, som vi kalder dem, som er de abstrakte nogen, så kan man finde den naturfaglige teori, Hvor den står. Går man til danskfaget, hvis der står hvorfor og hvornår, nej ikke hvornår, men hvordan osv. Så er det tit sådan en fortolkende stemme, der kommer ind. Og så er det noget helt andet, man kan finde, når man finder de abstrakte.
Speaker 3:Så kan man finde, at der I en tekst står, at det var fordi, hun var ked af det. Og det er jo kun fortælleren, der kan vide det. Det kan man jo ikke se. Nu kan man godt se det på ansigtsudtryk, men at man skal aflæse det sådan. Det bliver en fortolkendes.
Speaker 3:Så der er af mange flere eksempler på, at hvis ikke dansk læreren ved det så bliver det bare en abstrakt måde at lære om omstændigheder I naturfag på hvis hun kan det. Men det bliver ikke knyttet til det faglige indhold, og det er det, der er så vildt.
Speaker 2:Der hvor man kan sige, at dansklæreren kan hjælpe det er omkring, hvordan naturfaglige bøger er bygget op. Det er ens for stort set alle fag. Om det er beskrivelser eller forklaringer, som vi har snakket om før. Der kan man sagtens samarbejde om det. Når man går ned I sproget, kommer dansklæreren til at lære eleverne noget om naturfag, som naturfagslæreren ikke kan bruge.
Speaker 3:Der er noget, som er helt specielt for naturfag sprog også og det er det der med på jagt efter årsager og virkninger og kategoriseringer og sammenhæng Da det er en særlig måde at vide på, så er det virkelig vigtigt, at eleverne lærer det meget abstrakte sprog. Det gør man ikke så meget I dansk, for der er det ikke sådan en abstrakt viden. Det giver nogle helt specielle sproglige udtryk I nogle sætninger, som er meget komprimeret. Sommetider står der ikke engang, fordi
Speaker 4:Det tager for lang tid I sætningen at bruge så mange
Speaker 2:viden! Ja!
Speaker 3:Så kan der
Speaker 2:stå Grunden er
Speaker 3:Ja, grunden er eller der kan bare stå forsager. Det kan heller ikke hjælpe noget, at man skal fortælle hele sommerfugens udvikling hver gang man skal snakke om det. Det bliver man nødt til at kunne sammenfat I et begreb, som hedder Sommerfugens udvikling.
Speaker 1:Så kan vi snakke om forvandling.
Speaker 4:Og forvandling igen! Vi kan vel ikke bruge udtrykket Sommerfugens udvikling før vi ligesom kender Sommerfugens udvikling. Så vi skal alle de trin igennem hele processen igennem før vi kan slå det sammen til et begreb af en eller anden slags.
Speaker 3:Derfor er det så vigtigt, at den viden, man får I naturfag, bliver erfaringsbaseret. Man kan ikke lære noget, uden man først har erfaret det. Fordi som du siger, man bliver nødt til at vide, hvad det er for en proces, der ligger under forvandling, eller når vi siger sommerfuglens udvikling.
Speaker 4:Er det ikke også vigtigt for eleverne at vide en lille smule om, hvordan man kan komprimere sproget? Hvornår man gør det, og hvordan man skal gøre det. Og der tænker jeg nogle gange: Det ved naturfaglærere ikke altid. Hvordan får vi fat I den der med, at vi gør, som vi plejer og lægger et lille ekstra lag på.
Speaker 2:Så det der med at lave processen til en ting? Ja. Fx at lægge æg bliver til æglægning. Det er meget almindeligt at bruge som eksempel.
Speaker 4:Men det er vel også noget, som eleverne skal kende til. Så når de møder ordetlægning eller et eller andet, kan de nikke genkendende til, at der er tale om en eller anden proces. Og hvis vi snakker om forureningen, så kender de ikke til den proces. Og så skal der ligesom være noget, der ringer ind I det. Så skal de
Speaker 2:pakke den ud. Og det er skide svært.
Speaker 3:Ja. Det ville være fantastisk, hvis man I dansk underviser I sprog, kunne lære eleverne sådan noget med nomalisering. Det kan man gøre, fordi det gør man I alle skolefag. Man gør det sig rigtig meget I naturfag. Hele den der konstruktion er for øvrigt også først kommet ind I sprog sammen med Newton.
Speaker 3:Den kom ikke før. Det er sjovt. Og der havde man brug for den.
Speaker 4:Og det var bare det hele op til Gud, ikke?
Speaker 3:Jo jo jo. Jo. Og man var ikke interesseret I de generiseringer.
Speaker 4:Bare vi kunne fortælle en god historie.
Speaker 3:Ja, og vi kunne se og navngive. Måske kunne vi lave nogle generiseringer. Men de forklaringer, årsager og virkingsforklaringer, der har man brug for normalalisering. Ellers kan man ikke sige, at sommerfug udvikling skyldes. Det
Speaker 4:er også svært, at man har fast nomiseringer af sig arm bagefter I et passiv.
Speaker 3:Og så skyldes, som I virkeligheden betyder 'fordi'? Ja!
Speaker 1:Men hvordan gør vi det her? Hvordan bruger vi læsning og skrivning ind I naturfag? Der er jo lidt tid til, om man skal tage sin dansk lærer-kollegaer I hånden eller skal naturfagæreren have dansk timer? Er det jo ikke fordi, vi skal stå og løse alle verdens problemer og komme I konkrete løsninger, men hvordan gør vi det her?
Speaker 2:Jeg tror simpelthen, at man som naturfag lærer skal beslutte sig for, at hver gang man har et emne, så slutter man med en sprogliggørelse. Det er så afhængigt af, hvad klassetrinet er. Det kan også være fotos, man har taget, som man ordner I den rækkefølge, man vil have det. Sætter ord på, og kommer du I første og anden klasse, er der mange, der kan skrive en sætning? Så der er mange måder at komme I gang på, men jeg tror den er en beslutning, som naturfagæreren skal tage og sige, at det er vigtigt.
Speaker 3:En anden ting er, at man tager en lillebitte ting frem, som man vil have sproglig fokus på. Noget som er vigtigt, det kunne være bare det at gengive, hvad man har set lave en beskrivelse af den krabbe I et sammenhængende sprog og en sammenhængende tekst I de små klasser. Når man kommer længere op, kan man begynde med de her årsager eller længere beskrivelser af et eller andet. Men det er vigtigt, at man kun tager fat I en lillebitte ting ting ad gangen. Og så afprøver man den.
Speaker 4:Jeg havde det sådan, at jeg ikke laver noget I naturfag, hvis det ikke giver mere viden I forhold til naturfag.
Speaker 2:Nej, det er klart.
Speaker 4:Så lang tid har vi slet ikke. Men da jeg fandt ud af, hvordan man arbejder med deltagerprocesser og omstændigheder som en afsluttende fælleskrivning, fandt jeg et redskab, hvor jeg kunne gøre det ekstremt hurtigt og genkendeligt for eleverne. Så de vidste, at når vi går ind I den her med, hvad eller hvem har vi beskæftiget os med hvad gjorde de, og hvilke omstændigheder gjorde de et under så var de ligesom: Okay, nu er teamet ved at være slut. Vi har rullet op, nu skal vi bare lige have skrevet det her, så skal vi lave tegning og så skal vi skrive de sætninger. Der er nogle elever, der skriver alle de sætninger, vi producerer.
Speaker 4:Der er også nogle elever, der skriver en. Der er også nogle elever, der siger: Næ, det har prøvet så mange gange, må jeg ikke skrive min egen. Det er også en nem måde.
Speaker 3:Og så kan man spørge: Hvorfor bruger vi så? Og efterhånden som eleverne bliver vant til det eller lige så stille, får introduceret ord som processor og deltageromstændig. Hvorfor siger vi ikke bare Det gør vi til at begynde med Hvad? Hvad sker der? Og Under hvilken?
Speaker 3:Eller hvornår? Hvorfor? Osv. Det gør vi fordi, når vi bruger ordet Proces, så siger det både noget om hvilken ordgruppe, du kan tage I sproget, men det siger også noget om virkeligheden.
Speaker 4:At det
Speaker 3:er de processer, vi nu skal have beskrevet. Så når vi bruger ordet proces, så ved eleverne mere eller mindre intuitivt: Nåh, jamen altså det er jo at beskrive, hvad det var, der skete.
Speaker 1:Ja, så kan jeg faktisk tage det kronologisk, hvis det er det?
Speaker 3:Ja, lige præcis. Og jo dygtigere de bliver, jo mere kan de så lære om sproget I sådan en hel ordgruppe. Og den kan de begynde at lære noget mere om efterhånden lige så stille. Det ville være smart, hvis dansklæreren kunne hjælpe med det.
Speaker 2:Jo, og hvis dansklæreren arbejder på samme måde og gør det samme oplever eleverne at det er det samme, vi gør. Vi har brug for et ordråd I
Speaker 1:dit sommerhus. Du siger, at dansklærere og naturfaglægerne skal til.
Speaker 2:Ja ja ja ja.
Speaker 3:Og ligesådan med deltagere, det lyder sådan lidt krukket, fordi deltagere kan også være ting. Men det betyder I virkeligheden den deltager. En, der deltager I processen.
Speaker 1:Det
Speaker 3:er jo så det, som de har lært noget om nogen, som gør noget. Så det bliver sådan en dobbelthed, som sådan et ord peger ind I. Ud I virkeligheden og ned I sproget.
Speaker 4:Men bare det der med at kende til fylde mere på. Nu har koppen står på bordet. Den vidunderlige kop med varm kaffe er placeret på bordet, så vi kan også vise eleverne, at vi kan fylde ud I de her sæt.
Speaker 3:Og der peger du på noget, som er utroligt vigtigt I naturfag. Nemlig de der præcise beskrivelser.
Speaker 4:Det er ikke bare en krabbe.
Speaker 3:Nej. Det er en bestemt slags krabbe.
Speaker 2:Hvad er
Speaker 3:der ellers findes I? Det kan også være tærskekrappen, der er karakteriseret ved og så bla bla bla. Og det er en lang nomal
Speaker 1:gruppe. Og det er jo, hvis nu man skal kunne skelne dem fra hinanden. Nu er jeg jo støder ude på stranden her I dag, hvor så er der børn, der finder store krabber og små krabber, Og så er der nogen, der siger, at det her er sådan en babekkrape. Men fordi, hvis vi netop beskriver tingene grundigt, så kan jeg sige, at på spidsen af dens klog Saxo, der er spidserne helt hvide, og så er det ikke en strandkrape. Så er det en østeafriansk brakskrave, eller hvad det nu er, vi har fundet.
Speaker 1:Og det er jo det der med at gå ind og kigge på nogle detaljer, når man også skal beskrive tingene. At man ikke bare kan sige: Er Krabbe ikke Krabbe? Men det er jo også noget, der åbner naturen op, at man faktisk kan beskrive nogle detaljer.
Speaker 2:Det er
Speaker 1:en helt anden oplevelse, og det giver en helt anden forbindelse til nogle af de ting, man også finder herude.
Speaker 4:Men også en nysgerrighed. Tænker der noget, jeg ikke ved om krabber. Jeg vidste altså faktisk godt det, at man Krabbe og Klo Sakse. Sakse. Det ved jeg så nu, ikke?
Speaker 4:Det vidste jeg ikke,
Speaker 3:da jeg kom. Men det er jo også først, når du får sprog på, at du begynder at blive bevidst om, hvad det er, og derfor bliver nysgerrig.
Speaker 1:Og du begynder at kigge detaljer.
Speaker 2:Ja. Er det ikke bare min krabbe og din krabbe?
Speaker 3:Eller krabbe mor og krabbe far? Ja.
Speaker 2:Men jeg vil godt lige vende tilbage til, når jeg sagde før, at naturfaglæreren skal beslutte sig for. Så er det ikke fordi, at dansklærere er naturfaglærere. Det bliver ikke til noget, hvis naturfaglæreren ikke beslutter sig at det vil de arbejde med I det emne.
Speaker 1:Vi skal over I den her proces. Nu har vi ligesom fået en afslutning, at man skal beslutte sig for, at man kommunikerer, skriver eller gør et eller andet med det, man har været ude at undersøge. Og vi har haft noget med start, hvor man skal afgrænse, hvad er det egentlig vi skal undersøge? Eller hvad er det egentlig vi skal beskrive? Er det krabben eller er det alt livet I havet?
Speaker 1:Men fra at man ligesom har afgrænset, hvad det er man skal arbejde med og hen til at man skal skrive om Kan I prøve at hjælpe os igennem, hvordan man arbejder med det her?
Speaker 3:Jamen, det der er vigtigt, det er, at man tænker de der processer sammen. Og at man har gjort det fra begyndelsen af, så man ved, hvad det skal slutte med. Skal det slutte med en hel tekst, eller skal det bare slutte med nogle fagbegreber, eller skal det slutte med, at man kan læse I en bog? Eller hvad skal det slutte med? Fordi de der ting, man gør, de skal hænge sammen.
Speaker 3:Hvis nu man har besluttet, at jeg skal lave en beskrivelse af en krabbe. Det første man så gør, når man fastholder den oplevelse, man har haft af krabben det er, at man har fokus på de ord, som skal bruges til at beskrive med. Og det er navnene på de enkelte dele. Og så sørger man for I sin opsamling, eller hvis de laver en fælles beskrivelse, at have fokus på det. Ja.
Speaker 3:Og så kan man begynde at eksperimentere med, hvordan ser den ene slags krabbe ud, og hvordan ser den anden slags krabbe ud. Så når man får noget at sammenligne med. Ens viden bliver jo først specifik, når man får den sammenlignet med noget andet. Så kan man se forskelle. Og det kan man så gøre, eller man kan gøre andre ting, hvor man eksperimenterer til.
Speaker 2:Man kan også tage og sige: Hvad er udviklingen fra en krabbe? Hvad starter udviklingen? Til den er fuldt udvokset? Hvad er det for en proces, den går igennem?
Speaker 4:Det er faktisk alt det, vi snakkede med Asger om forleden. Altså det her undersøgelsesdesign, hvis vi skal ind og lave en undersøgelse. Og den undersøgelse munder ud I
Speaker 3:Ja, den skal så mund ud I, at det er vigtigt, at den bliver til en tekst. En hel tekst. Det er ikke nok med stikord eller en tegning. Det behøver ikke være hver gang. Man skal være ikke drukning I det.
Speaker 3:Men det kan være læreren, der er penneføre, og eleverne giver forslag til, hvad der skal stå. Eller det kan være eleverne, som skriver tekst, hvis de er blevet så dygtige til det, at de selv kan skrive teksten. Det kan også være, at det er nødvendigt at læse en tekst først. Men nu har de al den viden, der skal til for at forstå en tekst, som måske er bygget op på en anden måde end en historie eller som bygget op på en anden måde, som er fremmed sprog. Så kan de lægge vægt på I fællesskabet eller I undervisningen og se på: Hov, hvordan ser tekster og sprog ud, som når det er I naturfag?
Speaker 3:Og så kunne man jo sammenligne med en historie om krabber, ik?
Speaker 4:Det er
Speaker 3:man jo mange af. Men jeg vælger
Speaker 4:vel kun at læse en tekst, hvis den kan give noget merviden? Ja! Altså, skal vi ikke bare læse en tekst, for nu skal vi også læse.
Speaker 3:Nej, Den merviden er at få fat I, hvordan den naturfaglige viden ser ud, når den bliver fastholdt sproglig. Du kan kun få den naturfaglige viden ind og blive bevidst, når den er sprogliggjort.
Speaker 4:Jeg underviste I skolen I mange år. Og når børnene går videre I ungdomsuddannelsen, får den problemer, fordi de skal læse en bog om at mure en ur. Jeg har set bogen. Den er vildt svær. Men samtidig står jeg også med, at der femogfyrre minutter biologi.
Speaker 4:Jeg har virkelig meget, jeg gerne vil nå. Der er ikke nogen prøve I det her, så jeg kan lade være med at gøre det. Som udskolslærere får ikke noget af kurset. Hvad skal vi gøre ved det? Eller skal vi gøre noget ved det?
Speaker 4:Hvordan skal vi gribe det an? Hvordan skal vi gribe det an?
Speaker 2:Hvordan skal vi gribe det an? Hvordan skal man gribe det an? Hvordan får man læst de svære faglige tekster I udskolingen?
Speaker 4:Ja. Ja. Jeg har hørt den der med: I skal læse den her tekst. Jeg forstår den ikke. Så læser du den engang mere.
Speaker 4:Jeg forstår den heller ikke. Så kan I bare læse den sammen. Nej, nej. Men det er jo nogle gange sådan, vi gør det, fordi det
Speaker 2:er det, vi kan. Men der er man nødt til at starte og sige: De må lære at læse den. Hvad gør man? Det kunne for eksempel være hvis man havde læst en Ja, jeg ved ikke om et eller andet emne. Så læser man det første afsnit I fællesskab, og så spørger man, både sig selv og hinanden: Hvad handler det her afsnit om?
Speaker 4:Det er
Speaker 2:en måde, at man kan lære dem Man kan også lære dem ved at sige: For hvert afsnit tager man den første sætning Den første sætning er det, det her afsnit handler om!
Speaker 4:Hvis det er ingen tekst. Hvis det er ingen tekst. Men det behøver man jo ikke gøre med alle elever. Nej, nej! Man kan vælge de elever, som har udfordringer.
Speaker 2:Min erfaring er, at det er godt at fortælle det til alle. Så kan det godt være, at nogen skal have det flere gange og man må lave en lille gruppe men det er godt, at selv de dygtigste dygtige har gavn af at få en metaviden om, hvordan man læser en tekst.
Speaker 3:Det er meget vigtigt, at eleverne lærer at læse naturfaglige redskaber. Og det er vi nødt til at lære. Man kan ikke bare sætte dem til at gøre det og sige, som du nu sagde. Så kan de læse den sammen eller sådan noget. Det er heller ikke nok at sige, at nu skal I lære læseformål, og nu skal I lære Strategier.
Speaker 3:Altså genfortælle og sådan noget. Det kan de ikke, når de ikke kan forstå dem. De sproglige redskaber, som vi nu har antdet her, de er fantastisk til at lære at læse naturfaglige tekster med. Jeg nævnte omstændigheder før. Hvis man nu har lært dem det her med omstændighederne, så kan de gå på jagt efter I en tekst og finde de abstrakte.
Speaker 3:Dem der med hvorfor og hvordan. Fordi står den naturfaglige viden. Det er det, der gør den her tekst til en anderledes tekst end alle andre tekster. Sådan nogle redskaber Du var inde på det med at læse den første sætning I hvert afsnit, fordi så får man temaet for hvert afsnit. Noget andet, man kan, er at gå på jagt efter tekststrukturen.
Speaker 3:Fordi strukturen siger noget om, hvad du skal lære af den her tekst. Skal du lære at beskrive en krabbe, så kan du se, at de afsnit står løsrevet hver for sig. Skal du lære noget om krabtens livscyklus, så skal du have nogle afsnit, som kommer I en bestemt rækkefølge. Så hvis du har en tegning, og du selv skal skrive en tekst, så kan du bare starte et sted I tegningen, og så kan du køre nedad. Så ved du, hvad hvert afsnit skal handle om.
Speaker 3:Det er sådan nogle ting, vi prøver at vise.
Speaker 2:Og så er det også rigtig godt, at man sætter sig ned I naturfagsteamet sammen med nogen og kigger på, hvad vi så skal lære I nul. Det første. Det andet. Deroppe, sådan at man får lavet en fælles aftale og en udvikling.
Speaker 3:På Akademisk Forlags hjemmeside ligger der en progressionsplan, som Grethe og jeg har lavet.
Speaker 2:Og den er god! Så
Speaker 3:tager vi udgangspunkt I en lærers progressionsplan. Og der sætter vi sprog på, som vi kalder det. Hvilke sproglige virkemidler kan man så bruge her?
Speaker 1:Vi skal til at runde af, men inden vi slutter helt, så vil vi gerne gøre det nemt, og især vil vi gerne gøre det nemt for de lærere, der skal undervise I naturfag. Derfor vil vi også gerne have et godt råd, hvis man skal arbejde med læsning og skrivning. Hvordan gør jeg det her nemt? Hvis man kan komme med de korte, gode råd.
Speaker 3:Jeg har måske sagt noget af det, men start et lille sted. Sæt jer sammen I teamet og kig på nogle tekster og sige, vi kan for eksempel starte med den første sætning I hvert afsnit.
Speaker 1:Og så
Speaker 3:er det det, vi har haft fokus på I lang tid. Så kan det være, at det er tekststruktur eller et eller andet, som er relativt let. Men man kan kigge I vores progressionsplan, for der er også henvisning til noget litteratur til vores bog, hvor man kan finde hjælp til lige præcis den ting. Men lad være med at tro, at man skal revolutionere hele undervisningen. Start et lille sted.
Speaker 1:Men I hvert fald så er det her med, at naturfag også skal kommunikes?
Speaker 3:Ja. Og at man selv skal have sproget ud I munden. Det er så vigtigt. Det er
Speaker 2:ikke nok, at lærerne har sagt ordet drivhusgas effekt femten gange, hvis jeg ikke har sagt det.
Speaker 1:Nej, det er alligevel børnene, der skal sige mest I undervisningen.
Speaker 4:Og jeg tænkte bare hen til allersidst. Det her er jo et nyt felt for mange at snakke om processer, omstændigheder og normaliseret. Alt det her er nyt for rigtig mange naturfestlærere. Start et sted ja, men også brug hinanden og hold hinanden op på, at vi prøver noget af, som vi ikke har prøvet før, Vi har hinandens ryg. Få noget observation på ens undervisning, så vi kan se, hvornår det lykkes her, hvorfor lykkes det, og hvorfor lykkes det ikke?
Speaker 4:Og så blive ved med at prøve det.
Speaker 3:Men vores motto er også, at det sprog, vi tager ind I undervisningen, det skal gøre eleverne dygtigere til naturfag.
Speaker 1:Det var en god udgang. Og så kan jeg bare sige til sidst, at hvis man sidder på lærerværelset eller på stranden, eller hvor man nu sidder og snakken naturligt falder på læsning og skrivning af naturfag, så kan man jo snildt anbefale den her podcast til andre og anbefale at gå ind og kigge på jeres procesplan. Vi linker til det hele. Tak til dig, der lyttede med på dagens episode. Er du nysgerrig på mere, kan du nede I showrooms finde de relevante referencer, vi har talt om I dag.
Speaker 1:Podcasten er produceret af Natursat Amager Strand og din hverdag var Annette Vestergaard Nielsen fra CFU og mig Thomas Iber Larsen.