Subscribe
Share
Share
Embed
Lyt til denne podcast og hør mere om, hvordan elever med høj begavelse kan opleve deres skolegang og undervisningen i klassen – og hvordan lærere og pædagoger kan udvikle didaktik og pædagogisk praksis med et særligt blik for elever med høj begavelse.
Fra skoleåret 2025-26* skal elever i 1. klasse, som skolens leder formoder har høj begavelse, tilbydes screening for tegn på høj begavelse. Screeningen kan udskydes til 2. klasse, hvis skolelederen vurderer, at elevens modenhed taler for det.
Formålet med screeningen er at sikre tidlig opsporing af og opmærksomhed på elever, som udviser tegn på høj begavelse. På den måde kan skolerne tidligt igangsætte relevante undervisningsaktiviteter, der tilgodeser læring og trivsel hos disse elever.
Podcasten og de øvrige materialer er udviklet i samarbejde med Styrelsen for Undervisning og Kvalitet som led i projektet Kompetenceudviklingsforløb om styrket undervisning af elever med høj begavelse i folkeskolen; et fælles koordineret sektorprojekt mellem Københavns Professionshøjskole, Professionshøjskolen Absalon, UCL Erhvervsakademi og Professionshøjskole, University College Nord og VIA University College.
I Danmark har vi enhedskole med undervisningsdifferentiering som et centralt begreb. Det betyder, at et væsentligt mål for folkeskolen er, at den skal udfordre alle elever, så de bliver så dygtige, de kan. Også elever med høj begavelse. Vi ved nemlig fra forskningen, at nogle elever med høj begavelse oplever udfordringer og mistrivsel i skolen.
Barn 1:"Altså, jeg siger ikke ret meget i timerne. Man er jo nørd, hvis man hele tiden sidder med hånden oppe; så det gør jeg altså ikke. Det er bare ikke særlig sejt. Man har ikke lyst til at være hende den nørdede."
Stine Rahr Bruzelius:Derfor er vi i denne udsendelse optaget af, hvordan almenundervisningen også tilbyder læring og trivsel for elever med høj begavelse – og tager afsæt i deres behov og forudsætninger. Du lytter til en podcast for Københavns Professionshøjskolen. Mit navn er Stine Rahr Bruzelius. Velkommen til.
Stine Duwander Serup:Skolen i dag rummer mange forskellige elever, og de har mange forskellige forudsætninger, når de møder op. Og herunder finder vi også de højt begavede elever. Og mange af dem trives i skolen, heldigvis. Og så er der dem, der ikke trives. Når vi interesserer os for det, så kan vi se i den nyeste forskning, som Charlotte Madsen har lavet (som vi læner os op ad her), der Hun peger på, at de elever, der ikke trives, har en rettethed, eller er optaget af, at høre til i skolens fællesskaber. Altså inde i klassen.
Stine Duwander Serup:De har et ønske om at høre til; blive accepteret og anerkendt for dem, de er. Og når man så oplever at skulle lave om på sig selv for at passe ind – og det er jo det, nogle af de højt begavede elever beskriver – så kan der jo opstå den her følelse af at være anderledes og være forkert og ikke passe ind. Og det er jo noget af den mistrivsel, vi kredser lidt om i forhold til de her elever med høj begavelse.
Pernille Kierckebye Baes Henriksen:Inden for andre felter siger man det her med: "har du mødt en autist, så har du mødt en autist." Men gælder vel jo, for alle mennesker. Har du mødt barn med høj begavelse, så du mødt barn med høj begavelse. Så det vil være forskelligt, hvad de her børn interesserer sig for. Hvordan de er tiltrukket eller ikke tiltrukket af skolens fællesskab, og hvem de gerne vil være sammen med. Så derfor bliver vi nødt til at kigge ind i, hvordan vi i den almene undervisning imødekommer vi vores elever der.
Stine Rahr Bruzelius:Selve definitionen af begrebet elever med høj begavelse findes der flere bud på. Ifølge VIVE refererer det til elever med en IQ over 130. Det svarer til cirka en-to procent af eleverne på en skoleindgang. I denne udsendelse sætter vi fokus på, hvordan man pædagogisk og didaktisk kan skabe deltagelsesmuligheder for alle elever i klassen og dermed også imødekomme elever med tegn på høj begavelse. Med mig i studiet er:
Pernille Kierckebye Baes Henriksen:Jeg hedder Pernille Henriksen. Jeg er lektor på Københavns Professionshøjskole i den skolefaglige efter- og videreuddannelse.
Stine Duwander Serup:Og jeg hedder Stine Duwander Serup, og jeg er også lektor her på Københavns Professionshøjskole, og arbejder ligeledes med videreuddannelse inden for skoleområdet. Det, vi jo så kredser om som et bud på "hvad kan vi gøre i skolen?", er at sætte fokus på didaktikikken og selve undervisningsrummet. At det er der, vi har en opgave at løfte, der både handler om at skabe undervisningsdifferentiering, så de her elever bliver imødekommet på forskellige niveauer rent fagligt, men at vi også har et rigtigt vigtigt blik på, hvordan vi arbejder fællesskabene ind i skolen. Altså at arbejde med skolens fællesskaber i undervisningen, og ikke kun som noget, vi giver særlig opmærksomhed, når det er frikvarter, eller vi er på tur. Men at det er de fællesskabende didaktikikker, vi kredser om også.
Stine Rahr Bruzelius:Den bagvedliggende forskning stammer blandt andet fra Charlotte Madsens Ph. D. Projekt "Anderledes end de andre: en analyse af skolevanskeligheder og betingelser for at håndtere forskellighed i skolens hverdagsliv." Igennem et skoleår har hun fulgt forskellige elever, som er beskrevet som enten høj begavet med særlige forudsætninger eller med et stort fagligt overskud.
Pernille Kierckebye Baes Henriksen:Hun har gået tæt på barnetperspektivet i, hvad vil det sige at være barn med høj begavelse i den danske folkeskole. Så det, hun har gjort, er, at hun har fået en interviewgruppe af børn, der er testet i høj begavelse, og så har hun interviewet dem om, hvordan de oplever at gå i skole. Hvor at de fleste børn har oplevet fortælle, at de er glad for at gå i skole – men også en del af børnene fortæller, at de kan føle sig aparte og udenfor. Og nogle beskriver det som en følelse af ensomhed. En følelse af alenehed.
Pernille Kierckebye Baes Henriksen:Så det hun har gjort, er faktisk også at samle en masse børnecitater, der giver os en stemme i, hvordan er det at være barn, hvis de skal fortælles med barnets stemme at være barn i folkeskolen.
Barn 1:"Jeg elsker bare, når min matematiklærer laver de her grubler, hvor man skal sidde og regne svære stykker. Det er vildt sjovt."
Pernille Kierckebye Baes Henriksen:De føler sig anderledes, fordi de er optaget af det faglige. De har en rettethed mod det faglige; har en nysgerrighed; har en lyst til at vide mere her. Men samtidig har de også en rettethed mod det sociale. Og nogle gange kan det stille dem i nogle situationer, hvor de kan føle sig aparte i det sociale eller føle sig lidt udenfor i det sociale.
Barn 2:"Jeg tror, jeg oplevede at være anderledes allerede i første klasse. Jeg følte ikke, at jeg lignede de andre, og jeg havde slet ikke noget til fælles med dem fra min klasse. Jeg legede jo ikke med dukker og sådan. Og så talte jeg nok bare alt, alt for meget. Jeg tror, at de andre synes, at jeg var meget underlig og aparte.
Barn 2:Jeg følte hurtigt, at jeg skulle holde lidt igen for ikke at stikke for meget ud."
Stine Duwander Serup:I Charlotte Madsens forskning har hun haft børn med helt fra indskolingen til udskoling. Og der er nogle temaer, der går igen. Og det er oplevelsen af at føle sig anderledes, forkert og uden for fællesskabet inde i klassen. Og det er et tema, der går igen på tværs af alder. Nogle af citater peger måske mere på, at man finder undervisningen kedeligt.
Stine Duwander Serup:Men nogle af de citater fra udskolingen peger på en oplevelse, som barnet eller den unge selv har; og kan registrere følelsen af anderledeshed, og se tilbage på sit skoleliv og sige: "Den følelse har jeg nok haft siden 1. klasse." Så der ligger jo noget i, at når man er et lille barn, er det måske det, man kan få øje på, undervisningen er kedelig. Og når man bliver et lidt større barn, der reflekterer over, hvordan jeg har haft det i mit skoleelev, så bliver det tydeligt, at jeg har oplevet at tilpasse mig og føle mig anderledes end de andre og har svært ved at føle en ægte plads i fællesskabet.
Pernille Kierckebye Baes Henriksen:Jamen, der kan også være noget med, at Charlotten Madsen kigger også på, at vi kan spørge os selv: "Hvad giver adgang til et fællesskab?" Det, der sker inde i undervisningsrummet, hvor man måske er for ivrig eller er for bestemmende, fordi man har svaret så hurtigt i en opgave; det bliver for eksempel for de små børn taget med ud i frikvarteret, ud i legene. Så er man måske den, de andre ikke har lyst til at lege med, fordi: "Du bestemmer altid." Eller "du er så hurtig, og der er ikke plads til os."
Pernille Kierckebye Baes Henriksen:Når man kommer op i udskolingen og mellemtrin, der er det måske nogle andre sociale forhandlinger, der er på spil, der gør, om man bliver forhandlet ind og ud af fællesskabet.
Stine Rahr Bruzelius:Eleverne fortæller om at føle sig anderledes, forkerte eller udenfor. Og nogle oplever at komme i klemme i undervisningen eller forskellige situationer i klassens fællesskaber. Det peger på, at skolen må rette sin opmærksomhed mod fællesskabet i selve undervisningen, når den vil arbejde med denne udfordring. Men hvad betyder det?
Stine Rahr Bruzelius:Helt konkret, Hvordan kan lærere og pædagoger gribe det her an didaktiske?
Stine Duwander Serup:Det betyder jo, at vi er nødt til at kigge på fællesskabet som fænomen i klassen. Og vi er måske dygtige til at kigge på individerne, og se hvilke forudsætninger det enkelte barn møder op med og hvilken betydning, det får. Så, når vi kigger på deltagelsesmuligheder og fællesskabet, så kredser vi om og interesserer os for spørgsmål som: "Hvilke muligheder har eleven for at deltage?", "Hvilke deltagelsesmuligheder tilbyder min undervisning?", "Hvordan opleves det at være socialt accepteret?"
Stine Duwander Serup:Eller, "hvad skal der til for at blive socialt accepteret?" Og "hvordan kan vi som lærere skabe rammer, hvor de her forskelligheder bliver en ressource?" Så vi er nødt til også at analysere lidt på de fællesskaber, vi har i skolen og inde i klassen i undervisningen.
Pernille Kierckebye Baes Henriksen:Så det er også derfor, man kan kigge på, når vi som pædagoger og lærere stiller opgaver til eleverne – eller arbejder inde i klasserummet, så kan vi prøve at kigge på, hvilke måder børnene i de opgaver, vi stiller, kan komme til deltagelse? Og hvordan kan de få øje på hinanden? Og nogle gange så kan man bruge børnenes ressourcer til at sige: "I skal finde på en masse svar sammen." Eller "Opgaven er så åben, der kan være forskellige svar. Så det kan være en ressource at være hurtigt."
Pernille Kierckebye Baes Henriksen:Men andre gange kan det jo også godt være, at man skal blive bedt om at øve sig i at lytte, så man kan få øje på nogle af de andre børns ressourcer, som måske ikke kører lige så hurtigt som en selv. Så det kan jo være lidt forskelligt, hvad man skal arbejde med ind i fællesskabet. Det er jo greb, vi kan tage. Hvordan kommer man til deltagelse? Hvad er socialt acceptabelt?
Pernille Kierckebye Baes Henriksen:Men et andet vej, vi også kan gå – eller gå samtidig – er at kigge på undervisningens organisering. Og hvad er det for nogle didaktiske greb, vi tager I brug ind I undervisningen? Fordi det er også noget af det, der er med til at skabe deltagelse. Hvad er det for nogle didaktiske greb, vi bruger, sådan at man kan deltage på forskellige måder? Og der peger Charlotte Madsen blandt andet på det her arbejde, med inspiration fra Olga Dysthe, med åbne spørgsmål og lægge op til ægte dialog.
Pernille Kierckebye Baes Henriksen:Så det, vi er i dialog om, det ikke altid er sådan faglig rettet på den måde, hvor det er ja/nej-spørgsmål eller rigtigt og forkert-spørgsmål, men det er også åbne spørgsmål, hvor der kan være mange forskellige svar. Det kunne for eksempel være: "Hvorfor løber Ronja Røverdatter mon ud i skoven?" Eller "hvorfor blev Birk og Ronja gode venner?" Eller hvad, det kan være. Men der, hvor der er åbne svar, men det kunne også være så åben som: "Kender vi selv det; at være så gode venner som Birk og Ronja?"
Pernille Kierckebye Baes Henriksen:Eller "hvad ligger vi I et venskab?" Og arbejde med åbne spørgsmål, autentiske spørgsmål; spørgsmål, som børnene kan kende fra deres hverdag også. Og så også nogle gange turde at give slip på lærerrollen; at det er lige så meget børnene, der er med til at styre dialogen, og det vi snakker om. Så man på den måde kan være deltagende i dialogen på mange forskellige måder.
Stine Duwander Serup:Når vi arbejder med fællesskabende didaktik, så handler det, som Pernille siger, om hvordan vi får organiseret og struktureret undervisningen og måder, hvorpå børn eller elever samarbejder i opgaverne inden i undervisningen. Og vi bruger gruppearbejde enormt meget i den danske folkeskole. Cirka halvdelen af alle dansk- og matematiktimer foregår i gruppearbejde. Og noget af det, der kan være problematisk, er, hvis eleverne ikke har fået at vide, hvordan de skal samarbejde. For ofte er vi gode til at sige, hvad de skal samarbejde om, og vi har også nogle opgaver, de skal løse, der siger lidt om, hvordan de skal komme omkring stoffet.
Stine Duwander Serup:Men vi har sjældent rammesat, hvordan samarbejdet skal fungere. Og der var jo det eksempel med en pige, som peger på, at hun altid har rollen i at forklare de andre i gruppen, hvordan opgaven skal løses ud, og hvem der gør hvad osv. Og det kan være en anstrengende position at være i. Noget af det, man jo kan gøre, når vi arbejder med grupper, er, at eleverne altid får svar på: hvad de skal samarbejde om – men også hvorfor skal de samarbejde. Og hvordan skal de samarbejde.
Stine Duwander Serup:Et særligt fokus kunne være på det her, hvordan får vi struktureret og tilrettelagt et gruppesamarbejde. Det kunne for eksempel være ved at anvende nogle rollekort, så ikke den samme elev altid havner i den position at skulle forklare, hvordan opgaven skulle løses. Det kunne være rollekort som: der var en, der var ordstyrer; en var idémager; en, der var den kritiske ven, der skulle stille nogle særligt lidt udfordrende spørgsmål – og en, der skulle samle op. Og det må man jo hacke til de forskellige klassetrin. Pointen er, at det er læreren, der tilrettelægger, hvordan gruppen skal arbejde med opgaven.
Stine Duwander Serup:Og at det ikke er overladt til eleverne selv at organisere sig. Fordi så får vi reproduceret de positioner, de har i forvejen. Så vi vil gerne tilbyde dem nye positioner ved at tage ansvar for at rammesætte gruppearbejdet. Og det kunne jo være en måde at arbejde med fællesskaberne inde i klassen på.
Pernille Kierckebye Baes Henriksen:Allerede i planlægningsfasen af sin undervisning, så kan man jo indtænke forskellighed som en præmis. Så man allerede der indtænker, om der forskellige veje at gå til det her mål? Skal vi alle faktisk have de samme mål i undervisningsforløbet her? Eller, hvis det nu for eksempel var fortolkning og personkarakteristik af nogle særlige personer, lad os tage Ronja Røverdatter igen:
Pernille Kierckebye Baes Henriksen:Jamen så kan du være, at der er nogen, der har en måde at få indtryk af Ronja Røverdatter på, ved at de ser filmen. Nu er der lige lavet en ny Ronja Røverdatter-serie. Det kan være, at de ser enkelte afsnit derfra. Men hvor andre, de hører lydbogen, og nogle tredje igen måske læser bogen. Så det her med, at vi kan få forskellig indtryk.
Pernille Kierckebye Baes Henriksen:Det kunne være en måde at arbejde med forskelligheden en del af planlægningsfasen. Men vi kan også arbejde med forskelligheden når vi arbejder med det, vi kunne kalde 'udtryk'. Hvordan skal de så udtrykke personkarakteristikken af Ronja Røverdatter? Det kan da være, at der er nogen, der skal lave en skriftlig fremstilling, for der er man tryg i det medie, og man er super dygtig til ordet. Men det kan jo være, at der er nogle andre, som er super kreative, så de skal lave et portræt, der virkelig tager det frem, som de synes, de har læst frem omkring Ronja Røverdatter.
Pernille Kierckebye Baes Henriksen:Så vi kan arbejde med forskelligheden som en præmis, hvor vi indtænker de forskellige læringsforudsætninger fra starten – og også nogle gange giver valgmuligheder til børnene. Nogle gange i det enkelte forløb kan der være valgmuligheder. Andre gange er det os, der har taget valg, der sikrer, at de får varieret adgange til både indtryk og udtryk, når de skal arbejde med stoffet.
Stine Duwander Serup:Og det er jo også en grund præmis I det 'at skabe differentiering', du taler om nu. At vi får skabt undervisningsdifferentiering ved at tilbyde valg af forskellige deltagelsesformer og muligheder i de enkelte forløb.
Pernille Kierckebye Baes Henriksen:Ja, og jeg tænker faktisk også, at nogle gange, Stine, når du og jeg holder kurser om elever med høj begavelse, så er der nogle gange nogen, der siger til os: "Kan I ikke fortælle os, hvad vi skal gøre? Har I ikke metoderne?" Hvor vi nogle gange insisterer på: "Jamen, de fineste metoder, vi har og har haft længe, det er didaktikken."
Pernille Kierckebye Baes Henriksen:Og det er måske det helt grundlæggende tænkende i didaktikken: klarlægge elevernes læringsforudsætninger. Prøv at kigge på læreprocessen. Hvordan skal den se ud? Hvad er rammerne for det her?
Pernille Kierckebye Baes Henriksen:De helt grundlæggende, didaktiske spørgsmål kan også være nogle af dem, vi tillader os at vende tilbage til.
Stine Duwander Serup:Nogle gange kan man være optaget af, at børnene læser det samme og – især i indskolingen – at følges ad. Men der kan det jo være godt I forhold til differentieringsmuligheder, at nogle elever får lov at læse nogle meget tykke bøger, fordi det kunne de godt. Pointen kan så være, at alle læser bøger inden for det samme tema. Det kunne være naturvidenskab. Så læser vi de små fagbøger, og nogle læser en meget tyk bog om rummet som et eksempel og er optaget af det.
Stine Duwander Serup:Men det fællesskabende består i, at eleverne sidder i mindre grupper en gang om ugen og taler om, hvad de har læst, og hvad de gerne vil fortælle resten af klassen. Så der opstår et fællesskab i formidlingen af det indhold, de hver især har læst. Så er det ikke så afgørende, at man har læst en tyk eller tynd bog. Men det er faktisk den fællesopgave i at formidle, hvad var det vigtigt at fortælle for de her bøger, der bliver et fællesskabende element ind i undervisningen.
Stine Rahr Bruzelius:Her slutter udsendelsen. Hvis du er blevet nysgerrig på mere, så læs mere I infoteksten eller show notes under udsendelsen. Bag mikrofonen hørte du Pernille Kierckebye Baes Henriksen og Stine Duwander Serup. Alle børnecitater er lånt fra Charlotte Madsens empiri, indtalt af nogle hjælpsomme børn. Jeg hedder Stine Bruzelius.
Stine Rahr Bruzelius:Tak, fordi du lyttede med.